第七章建构主义与人本主义学习理论

问答题

1．对比初级知识获得与高级知识获得的差别，并分析其教学启示。

答：（1）初级知识获得与高级知识获得的差别

①初级知识获得是指对于某一知识主题的入门性学习阶段，基本任务是知道一些重要的、基本的概念和事实，形成基本的理解。在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域。

②高级知识获得是指对于某一知识主题的高级学习阶段，学习者需要把握概念的复杂性，形成深刻的、灵活性的知识理解，并灵活地运用知识解决具体问题。这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及结构不良领域的问题。

（2）教学启示

斯皮罗等人根据对知识建构过程以及高级学习的基本认识提出了随机通达教学。随机通达教学理论认为：

①对相同内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。

②随机通达教学避免抽象地谈概念一般如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及其他概念。

③在随机通达学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。

2．刚入大学的新生往往会在相当长的一段时间内感到很迷茫，难以适应大学的学习和生活。请利用关于活动参与和文化内化的理论分析这一问题的成因，并提出解决这一问题的具体建议。

答：（1）运用活动参与和文化内化理论分析新生难以适应大学学习和生活的成因

①活动参与和文化内化理论是社会建构主义的主要理论观点，强调学习是通过活动参与而实现的文化的内化。

内化理论——人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。内化是把存在于社会中的文化变成自己一部分，从而有意识地指导掌握自己的各种心理活动。

活动理论——文化的内化是通过学习者参与某种社会性活动而实现的。在参与活动的过程中，学习者通过与比他们更成熟的成员合作可以完成他们独自所不能完成的任务。

②按照这一理论，大学新生对学习和生活出现适应困难是由于他们刚刚经历了人生的第一次重大转折，离开熟悉的父母、高中同学甚至家乡，来到一个全新的学习、生活环境。对于这个新的环境，在相当长的一段时间内，新生们还不能完全了解和接受新学校的文化，同时也还没有足够多的机会参与到更多的学校的集体活动中去，较少有机会接触到高年级的同学并与他们交流。因此会对陌生的环境感到茫然。

（2）解决新生难以适应大学学习和生活的具体建议

活动参与和文化内化理论强调活动在个体内化社会文化中的巨大作用，因此，学校应多组织相关活动帮助大学新生能够更好的融入新的环境，开始新的生活。

①学校应组织相关的活动，介绍大学生活与高中生活的不同，以使大学新生尽快转变角色，完成由高中生到大学生的心理进化。

②学校应组织对本校的历史沿革进行学习，以加强新生对本校的文化的学习，增强认同感。

③各班级、系应组织一些活动增加新生之间以及新生与学长之间的沟通，帮助新生同化新的社会文化。

3．支架式教学的基本思路是什么？举例说明如何为学习活动搭建支架？

答：（1）支架式教学的基本思路

支架式教学是通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这是以维果茨基的“辅助学习”为基础的。维果茨基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

（2）为学习活动搭建支架的步骤

为学习活动搭建支架，具体包括以下几个环节：

①预热。这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。

②探索。首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性的成分，逐步让位于学生自己的探索。

③独立探索。这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。

4．用自己的话解释认知学徒制的含义，总结认知学徒制在教学中的应用方式。

答：（1）认知学徒制的含义

认知学徒制是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。

（2）认知学徒制在教学中的应用方式

认知学徒制在教学中的应用就是情境性教学。情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应用，它包括以下几个方面：

①这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。

②这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。

③情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。或者进行与学习过程一致的情境化的评估。

由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感；任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发起内部动机；它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力；它的多样性可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。

5．情境性学习的主要特征是什么，对教学有何启示？

答：情境性学习是指在情境化的活动中完成的学习，其特征及其对教学的启示分析如下：

（1）情境性学习的主要特征

①真实的任务；②情境化的过程；③真实的互动合作；④情境化的评价方式。

（2）对教学的启示

①认识学习者的生活经验以及在新知识的获得与运用中利用这一生活经验对于情境认知与情境学习是十分重要的。

②在研究情境认知与情境学习时必须认识到，对于以行动为目的的知识必须提供一种学习机会，这种学习机会既跟真实的职业实践的情境脉络相整合，又能十分贴切地模拟实践的需求。

③在发展与从业者、教育者、行政工作者和研究者相关的技能的全部课程中，都必须提供基于真实情境的学习的机会。

④在情境学习中必须提供学习者对各种基本的假设进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上同时形成专业实践活动中的问题发现与问题解决。

⑤必须为学习者提供机会从多种观点中识别关键概念，由此促进学习者对真实活动过程复杂性的鉴赏力，以及形成学习者在根据独特的真实活动情境发现应对问题的方式时的灵活性。

6．怎样理解人本主义心理学的内在学习论？

答：对人本主义心理学的内在学习论主要从以下几个方面进行理解：

（1）内在学习的含义

内在学习就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。马斯洛认为，理想学校应反对外在学习，倡导内在学习。

（2）对内在学习的评价

内在教育的模式会促使学生自发的学习，打破各种束缚人发展的清规戒律，自由地学他想学的任何课程，充分发挥想象力和创造力。

7．如何评价罗杰斯的以学生为中心的教育心理学思想？

答：（1）罗杰斯的以学生为中心的教育心理学思想的主要内容

20世纪60年代，罗杰斯将他的“来访者中心疗法”移植到教育领域，创立了“以学生为中心”的教育和教学理论。其具体内容包括以下几个方面：

①知情统一的教学目标观。罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“全人”或“功能完善者”。当然，“全人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。

②有意义的自由学习观。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习。其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

③学生中心的教学观。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。罗杰斯认为，促进学生学习的关键在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中，主要包括：真诚一致；无条件的积极 　　）。

A．支架式教学　

B．情境教学　

C．探索学习　

D．合作学习

B

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常需要合作、讨论。抛锚式教学也是一种情境教学。

2．根据乔纳生提出的知识获得三阶段模式，高级知识的获得主要通过何种方式？（　）

A．练习　

B．反馈　

C．学徒关系　

D．经验

C

乔纳生提出了知识获得的三阶段。在高级知识获得阶段，开始涉及大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过学徒式的引导而进行。

3．随机通达的教学是由谁提出的？（　）

A．斯皮罗　

B．马斯洛　

C．维特罗克　

D．列昂节夫

A

斯皮罗等人根据对知识建构过程以及高级学习的基本认识提出了随机通达教学。

附

章节题库

一、选择题

1．强调应该研究自然的社会情境中的人的行为的学习理论是（ 　　）。

A．认知发现理论

B．认知同化理论

C．社会学习理论

D．人本主义学习理论

C

2．人本主义学习理论的代表人物有（ 　　）。

A．布鲁纳

B．桑代克

C．奥苏伯尔

D．罗杰斯

D

3．人本主义心理学的学习观认为，学习就是（　）的过程。

A．建立暂时神经联系

B．试误

C．学习者发挥潜能和自我实现

D．顿悟

C

4．马斯洛是（ 　　）心理学家，他将人类的基本需要由低到高依次排列成二个层次、位于最高层次的是（ 　　）。

A．人本主义，生理需要

B．人本主义，自我实现的需要

C．认知，生理需要

D．认知，自我实现的需要

B

5．皮亚杰用来说明儿童认知发展的重要概念是（ 　　）。

A．图式、运算、同化、顺应

B．图式、成熟、同化、平衡

C．图式、同化、运算、成熟

D．图式、同化、顺应、平衡

D

6．强调复杂情景和真实学习任务的学习理论派别是（ 　　）。

A．联结理论

B．认知理论

C．建构主义理论

D．人本主义理论

C

7．奥苏伯尔的（ 　　）对反对布鲁纳不问学生实际的发现学习是有积极意义的。

A．有意义学习

B．发现学习

C．接受学习

D．合作学习

C

8．社会建构主义所认为的“自上而下的知识”不是指（ 　　）。

A．学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成大量的个体经验

B．在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展

C．儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的知识

D．以上三项都不正确

D

二、概念题

1．认知灵活性理论

答：认知灵活性理论反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。

2．初级学习与高级学习

答：斯皮罗等人认为，学习可以分为两种：初级学习与高级学习。

①初级学习是指对于某一知识主题的入门性学习阶段，其基本任务是知道一些重要的、基本的概念和事实，形成基本的理解。

②高级学习是对于某一知识的高级学习阶段，学习者需要把握概念的复杂性，形成深刻地、灵活性的知识理解，并灵活地运用知识解决具体问题。

乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段：

①在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。

②在高级知识获得阶段，开始涉及大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过学徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。

③在专门知识学习阶段，所涉及的问题更加复杂和丰富。这时，学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。

3．文化内化理论

答：维果茨基认为，人具有其他动物所没有的高级心理机能，其核心特征是人能够利用符号工具——不仅用符号工具完成相互之间的交流，而且用符号工具指引、掌握自己的心理过程，即用语言进行思维。人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。所谓内化，即把存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。

三、简答题

1．简述建构主义的学习观。

答：（1）建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学生自己建构自己的知识结构的过程，学生不是被动的信息的吸收者，而是信息的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

（2）知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义。意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中：

①每个学习者都在以自己的原有知识经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。

②学习不是简单地知识积累，它同时包含由于新、旧知识经验的冲突而引发的观念的转变和结构的重组

2．简述建构主义的学生观。

答：（1）建构主义强调，学生并不空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验和看法。

（2）这种在没有现成知识经验前提下的解释，并不是都是胡猜乱想，而是从他们的经验背景出发而推出合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部真正地装进新知识，而是要把儿童现有的知识作为学习新的知识的生长点，引导儿童从已有知识中“生长”出新的知识经验。

（3）教学不是知识传递，而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们的这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。需要与学生共同就某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。

（4）由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他们看到那些与他们不同的观点，从而促进学习的进行。

四、论述题

1．人本主义学习理论是如何看待学习、学生、教学和教师的？对于我们的实际教学工作有何启示？

答：（1）人本主义学习理论对学习、学生、教学和教师的看法

人本主义学习理论从他们的自然人性论、自我实验论及其“患者中心”出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，并在此基础上建立了以学生为中心的教学观，其对学习、学生、教学和教师的看法如下：

①有意义的自由学习观：罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

②对学生的看法：人本主义的学习理论以自然人性论为基础。他们认为，人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能；并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。

③以学生为中心的教学观：罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。罗杰斯认为，促进学生学习的关键是特定的心理气氛因素。

④对教师的看法：罗杰斯主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。

（2）对实际教学工作的启示

①人本主义学习理论突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；在实际的教学过程中，除了教学生知识外，更应该注重教师与学生之间的情感交流，重视情感在教学中的作用；

②学生有自我实现的需要，以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，培养学生良好的人际关系；

③把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，促进个别化教学运动的发展。

④在采用罗杰斯的以学生为中心的教学观时，应避免完全以学生为中心，而否定教师的作用。

2．建构主义学习理论主要有哪些理论取向？它们的共同点是什么？

答：（1）建构主义学习理论的理论取向

建构主义学习理论随着认知理论的发展，强调学习者在积极主动地建构对知识的理解，这种建构是在主客体交互作用的过程中进行的。建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种：

①激进建构主义：激进建构主义是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯·格拉塞斯费尔德和斯特菲为代表。激进建构主义的两条基本原则是，知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实。

②社会建构主义：社会建构主义主要以维果斯基的理论为基础，以鲍尔斯费尔德和库伯为代表。该理论认为，世界是客观存在的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远达不到一致。认为学习是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。他们认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。

③社会文化取向：社会文化取向也受到了维果斯基的突出影响，也把学习看成是建构过程，

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